增值性評價的起源和發(fā)展：針對學(xué)校效能的增值性評價起源于詹姆斯·科爾曼1966年向美國國會提交的《關(guān)于教育機(jī)會平等性的報告》，簡稱“科爾曼報告”(Coleman Report)，該報告雖然沒有直接提出學(xué)校效能的增值性評價問題，但其研究結(jié)論卻引發(fā)了世界范圍內(nèi)對學(xué)校效能的爭論，催生了學(xué)校效能增值性評價的出現(xiàn)。自20世紀(jì)70年代以來，以“科爾曼報告”為起點，學(xué)校效能的增值評價研究在世界范圍內(nèi)逐漸發(fā)展起來。20世紀(jì)80年代中期以前，增值性評價的應(yīng)用一直受到統(tǒng)計技術(shù)發(fā)展水平的限制。80年代末，多水平模型技術(shù)的發(fā)展與完善，為增值性評價提供了精確可信的分析方法。由于英美兩國統(tǒng)計技術(shù)的發(fā)展以及現(xiàn)實的強(qiáng)大需要，多水平模型和增值性評價方法率先在這兩個國家得到了充分的應(yīng)用。
　1983年，《國家處于危機(jī)之中：教育改革勢在必行》(A Nation at Risk：The importance fnr edueaional reform)報告的出臺，美國全國上下對教育狀況的關(guān)注水平空前提高。1989年，美國總統(tǒng)召開五十州州長教育峰會，思考教育問題，制定行動方案，并最終形成了六項國家教育目標(biāo)。隨后，為響應(yīng)新的教育目標(biāo)，美國各州掀起教育改革的熱潮，并提出了學(xué)校問責(zé)制的概念。1992年，應(yīng)此熱潮，田納西州政府率先采用增值評價系統(tǒng)作為州教育促進(jìn)法案的一部分。達(dá)拉斯州也從增值的角度探討了判斷高效能學(xué)校的量化程序，并發(fā)展了適用于該州的增值性評價系統(tǒng)；此外，北卡羅萊那州、德克薩斯州等也將增值性評價應(yīng)用于其教育問責(zé)制主體框架之中。隨著聯(lián)邦教育法《不讓一個孩子掉隊》(No Child Left Behind)的出臺，增值評價受到越來越多教育工作者的認(rèn)可和政策制定者的青睞，正逐漸成為美國教育評價的主流方式。
　在英國，20世紀(jì)80年代末以來，政府每年都公布所有學(xué)校以原始分?jǐn)?shù)表示的學(xué)生成績排名表。由于原始分?jǐn)?shù)沒有考慮影響學(xué)生成績而學(xué)校自身又難以控制的因素，如生源質(zhì)量等，因而不能公正、客觀地反映學(xué)校效能。為解決評價上的問題，研究者提出了“增值”概念。英國的增值性評價同美國類似，也是首先從地區(qū)水平上發(fā)展起來的。國家統(tǒng)一課程的建立及鏈接國家數(shù)據(jù)的新資源的出現(xiàn)，為增值性評價在整個國家內(nèi)推行提供了可能。英國政府于20世紀(jì)90年代接受了增值評價法，2002年在全英格蘭和威爾士推行學(xué)校效能的增值評價模式，2004年和2005年試點，2006年全面開展學(xué)校效能的“多元”增值評價，并將增值評價指標(biāo)作為一項重要的創(chuàng)新性指標(biāo)加入到現(xiàn)有的評價指標(biāo)體系中。
    增值性評價的主要特點：
　第一，增值性評價實現(xiàn)了關(guān)注點的變化。教育評價中，最常用的評價方式是使用學(xué)生成績原始分?jǐn)?shù)的平均分或升學(xué)率作為評價指標(biāo)，確定學(xué)校或教師的工作是否有效。有研究發(fā)現(xiàn)，使用原始分?jǐn)?shù)作為學(xué)�；蚪處熜�能的指標(biāo)是不準(zhǔn)確的，甚至?xí)�有誤導(dǎo)作用。此外，這種評價方式導(dǎo)致人們過于關(guān)注一次考試的結(jié)果，過分關(guān)注少數(shù)尖子生的培養(yǎng)，忽視了大多數(shù)學(xué)生的發(fā)展，損害了教育過程中的公平性。而增值性評價則是基于每個學(xué)生的進(jìn)步來計算學(xué)�；蚪處煂�學(xué)生學(xué)業(yè)增長的影響，這樣就使學(xué)校和教師的關(guān)注點從個別學(xué)生身上轉(zhuǎn)移到更加實質(zhì)性的問題——每個學(xué)生的進(jìn)步狀況如何。
    第二，增值性評價保證了更加公平的比較。增值性評價將每個學(xué)生的當(dāng)前成績與過去成績進(jìn)行比較，關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步和成長，而不是學(xué)生成績的絕對水平，從而改變了以往將學(xué)生的學(xué)業(yè)成績與平均值或任意制定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較的做法。由此對學(xué)校或教師效能的評價都是基于學(xué)生的進(jìn)步或增值，這一評價標(biāo)準(zhǔn)的確立，實現(xiàn)了教育評價過程中比較的公平性，有利于激發(fā)生源質(zhì)量差的學(xué)校促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步的動力。
    第三，增值性評價與績效責(zé)任緊密相連。問責(zé)制目前已成為各個國家進(jìn)行學(xué)校效能研究的主要方面，它要求使用學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化測驗的成績作為評價對象，以使教育對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果負(fù)責(zé)。評價是問責(zé)制的重要組成部分，評價的科學(xué)性直接關(guān)系到問責(zé)制實施的效果。增值性評價本身的特點，為問責(zé)制提供了一個良好的評價框架，能夠提供對學(xué)校和教師更為公平的考察。
　第四，增值性評價具有潛在的診斷性功能。單純的增值性評價不能識別學(xué)生成績差的原因，但是增值性評價是基于追蹤設(shè)計的研究，因此它能夠根據(jù)詳盡的數(shù)據(jù)描述識別出學(xué)生的成功與失敗之處，這將成為學(xué)校和教師發(fā)現(xiàn)問題作出決策的起點。此外，利用增值性評價的信息，可同時為教師提供形成性評價和終結(jié)性評價的信息，從而為教師的自我提升提供依據(jù)。
　第五，增值性評價能夠滿足所有學(xué)生的需要。增值性評價的基本理念是學(xué)校和教師應(yīng)該保證所有水平的學(xué)生都以相同的速率取得學(xué)習(xí)上的進(jìn)步，即每個學(xué)生在一年內(nèi)的學(xué)業(yè)增值幅度應(yīng)當(dāng)相同。這就要求學(xué)校和教師不能只關(guān)注成績好的學(xué)生，而要兼顧所有學(xué)生的發(fā)展和進(jìn)步。根據(jù)每個學(xué)生的需要， 采取相應(yīng)的教學(xué)措施，從而促進(jìn)每個學(xué)生的進(jìn)步，滿足所有學(xué)生的需要。